Näiteid õpisüsteemidest

Duolingo

Kuna mõned kursusekaaslased on juba näitena toonud keeleõppevahendi Lingvist, siis mina võtan ette Duolingo. Tegemist on tasuta keeleõppe keskkonnaga, millel on olemas ka iOS ja Androidi rakendused. Väidetavalt arendab see nii kirjutamis-, lugemis-, kuulamis- kui rääkimisoskust, kuigi rääkimisoskuse arendamisel ei toimu reaalseid vestluseid, vaid programm kuulab ja hindab õppija poolt etteloetud lausete hääldust. Kaasõppijate suhtlemine on võimalik foorumi taolises paigas, sisulist õppetööd läbi suhtluse ei ole. Selle keskkonna suurim eripära on vast tema mängulisus. Näiteks on seal õppides võimalik nö “elusid kaotada” ja ka punkte/raha teenida (mida siis rakenduse poes ka kulutada saab). On panustatud õppijas hasardi tekitamisele ning kahtlemata see mõjubki mõnele õppijale innustavalt.

See keskkond annab õppijale pidevat tagasisidet, kuid puudub õpetaja. Seega on see ilmselt ITS (Intelligent Tutoring System)? Õppeprotsess on rakenduse poolt juhitud, õppija vabadus seisneb selles, et kui talle on näiteks esimesel tasemel avatud teatud hulk õpitavaid teemasid, võib ta ise valida, millises järjekorras neid õpib. Samas kui ühe taseme teemad ei ole edukalt läbitud, järgmisele tasemele edasi ei saa.

 

Quizlet

Keskkond (olemas ka iOS ja Androidi rakendused), mis võimaldab õppida sõnakaartide (ingl k flashcards) abil. Õppijal on võimalus luua ise omale sõnakaartide komplekt või siis kasutada õppimiseks õpetaja loodud komplekte. Mina olen Quizleti abil õpetanud/õppinud võõrkeelte sõnavara, samas tean, et kolleegid kasutava seda vahendit mitmetes erinevates ainetes näiteks mõistete või valemite õpetamiseks. Praeguseks on sõnakaartidele lisandunud ka võimalus kasutada komplektide koostamisel pilte. Näiteks selline anatoomia õppimise vahend: https://quizlet.com/151764270/anatomy-flash-cards/ .  Kuna minu õpilastele Quizletis sõnade kordamine väga meeldib, olen sinna loonud arvestatava hulga komplekte. Selge on see, et ainult sõnade õppimine keelt rääkima ei pane, aga ilma sõnu õppimata ka kuidagi ei saa. Quizleti tasuta versioon pakub õppijale/õpetajale mitmesuguseid sõnade õppimise vahendeid ning jätab õppija alles siis rahule, kui ta oma vastustes enam ei eksi. Lisaks saab sellega koostada (enese)kontrolli teste ning läbi mängude õppida (“Match” ja “Gravity”). Kui üldiselt sobib Quizlet hästi üksi õppimiseks, siis tunnis kasutatava rühmatöö jaoks on olemas Quizlet Live (tutvustust saab vaadata siin: https://quizlet.com/219017130/live).

Õppijale pakub Quizlet võimaluse ise valida, mida õpib (kui ise omale õppekomplekti loob) ning ka mingil määral seda, kuidas ta õpib (valib pakutute seast ise omale meelepärase tegevuse või mängu).

Ma ei ole üldse kindel, aga pakun, et see võiks olla näide ILE õpisüsteemist (Interactive Learning Environment).

“Innovatsiooni juhtimine” 1.ptk.

Lugesin Joe Tidd´i raamatu “Managing Innovation” esimest peatükki ning alljärgnevalt panen kirja loetust nopitud minu jaoks kõnekamad ideed ning mõned lugemisel tekkinud mõtted. Tundub, et see tekst on suunatud pigem majanduse või ettevõtlusega tegelevatele inimestele, kuid nagu autor ka väidab, innovatsioon on oluline igal alal (ka näiteks hariduses). Sestap püüan tekstist ammutatud mõtteid võimalusel ka haridusvaldkonnaga siduda.

Tidd´i seisukoht on, et innovatsioon ehk ideede ja teadmiste muutmine toodeteks ja teenusteks on kaasaegse majanduse mootor. Leidsin loetud peatükist mõtte, et innovatsiooni kutsub esile võime näha seoseid ning võimalusi ning nendest kasu lõigata. See on ilmselt täiesti õige, sest sageli ju innovatsioon ei olegi millegi absoluutselt uue loomine, vaid olemasoleva täiendamine või uuel moel kasutamine. Edasi viib usk sellesse, et 1+1 võib teistsugustes tingimustes võrduda hoopis rohkem kui 2. Igal juhul mulle paistab, et innovatsioon eeldab teatud avatust, tundlikkust ning loomingulisust.

Autor rõhutab, et silmatorkava edu taga on sageli innovatsioon, samas nendib, et innovatsioon automaatselt edu ei taga (autori väitel on vaid keskmiselt 38% kõikidest innovatsioonidest edukad). Viimase seisukoha illustreerimiseks on toodud mitmeid põnevaid näiteid, eriti kurioosne tundub nt Motorola Iridiumi juhtum, mis läks nii halvasti, et oleks mõne eksperdi arvates võinud suisa tuumasõja põhjustada (lk 38). Riskidest hoolimata on innovatsioon ettevõttele vajalik (suisa vältimatu), kuna läbi selle võidetakse mitmeid strateegilisi eeliseid (ettevõttel on toode/või teenus, mida teistel ei ole, ettevõte suudab pakkuda tooteid või teenuseid konkurentidest kiiremini, odavamalt jne).

Kuna tänapäeval toodete eluiga üha väheneb, on järjest olulisem, et tootjad oleksid võimelised kiiresti pakkuma üha uusi ja parendatud tooteid. Samas, palju on räägitud nn kavandatud vananemisest (planned obsolescence – selle kohta võib ülevaate saada nt siit : https://en.wikipedia.org/wiki/Planned_obsolescence) ning võib arvata, et toote kiire vananemine on uute toodete soovitud ning kavandatud omadus. Sestap – uusi tooteid luuakse sellisena, et nad võimalikult vähe vastu peaksid eesmärgiga veel rohkem uusi tooteid luua (müüa). Keskkonnasõbralikkusega selline tsükkel ei hiilga. Ka Tidd´i tekstis on ühe olulise tegurina välja toodud jätkusuutlikkus (sustainability), kuid kaldun arvama, et pahatihti ei ole see tootjate eesmärk või kui on, siis välise surve tõttu (nt rahvusvahelised normid).

Tidd kirjeldab innovatsiooni liike loengus kuuldust pisut teistmoodi. Lisaks toote ja teenuse innovatsioonile nimetab Tidd ka positsiooni innovatsiooni (position innovation), mis tähendab, et muudetakse toodete ja teenuste pakkumise konteksti (mis on siis ilmselt turundusinnovatsioon). Kui näiteks Levi-Strauss müüs alguses oma pükse kui praktilisi töörõivaid, on nende teksapükstest saanud moekaup, mil tänapäevaste tööriietega vähe ühist. Lisaks sellele kirjeldab Tidd ka paradigma innovatsiooni (paradigm innovation), mis tähendab muutust organisatsiooni tegutsemise aluseks olevates mõttemallides. Tidd´i tekstis oli taolise innovatsiooni kohta väga ilmekas näide sellest, kuidas Henry Ford muutis auto vähestele mõeldud luksusesemest massidele kättesaadavaks tarbeasjaks. Peab olema väga võimekas visionäär, et taolist mõttemallide muutumise võimalikkust ette näha, seda mõjutada ning sellest ka kasu lõigata. Ford seda ilmselgelt oli. Mõtlesin veel, et paradigma innovatsioon tõenäoliselt eeldab ka toote ja protsessiinnovatsiooni, seega on paradigmainnovatsioon justkui kõige laiem eesmärk ning võib-olla ka erinevate innovatsiooniprotsesside akumuleerumise vältimatu tulemus. On ju võimalik, et kui mingi teenus või toode oluliselt muutub, muutub ka inimeste suhtumine sellesse tootesse või teenusesse. Mäletan, et kui tulid esimesed tahvelarvutid, pidasin neid mõnda aega suhteliselt ebapraktilisteks edevusesemeteks. Üsna varsti nägin, et tegemist on võrdlemisi kasuliku vidinaga ning oli aeg, kus mul muu arvuti puudumisel iPad oli telefoni kõrval minu ainuke tööarvuti, info-, suhtlus- ja meelelahutuskanal. Minu (ning arvatavasti määrava hulga teiste inimeste) suhtumine muutus, tahvelarvutist oli saanud suhteliselt taskukohane laiatarbekaup.

Mulle väga meeldis ka see, kuidas Kristo Siig oma blogis mõtiskles paradigma innovatsioonist meie koolikontekstis (https://kristosiigedutech.wordpress.com/2017/09/15/innovatsioonitehnoloogiad-1-innovatsiooni-moiste-tidd-jt-1-peatukk/) ning olen temaga ka üsna nõus. Järjest enam on hariduse (kui teenuse) tellijad ja seeläbi kujundajad riigi kõrval ka õpilased ning lapsevanemad.

Veel kirjeldab Tidd inkrementaalse ning radikaalse innovatsiooni erinevusi (mis seisneb sisuliselt toote/teenuse/protsessi uudsuse astmes). Lisaks väidab Tidd, et oluline on see, kui uudsena toodet/teenust/protsessi tajutakse, nentides, et “novelty is very much in the eye of the beholder” (lk 13). Ta selgitab ka, et sageli on inkrementaalne innovatsioon pikemas perspektiivis tulemuslikum, kuna aja jooksul tasapisi läbi viidud innovatsiooni mõju võib olla lõppkokkuvõttes suurem kui aeg-ajalt toimuvate radikaalsete innovatsioonide mõju. Sestap kehtib siin eesti vanasõna – tasa sõuad, kaugele jõuad.  Internetist enda jaoks inkrementaalse innovatsiooni lisanäiteid otsides sattusin näiteks pildile, mis illustreerib jalaproteeside muutumist viimase 200 aasta jooksul (https://innovationcrescendo.com/tag/incremental-innovation/)

incremental_innovation1

Radikaalsest innovatsioonist rääkides toob Tidd välja, et selle puhul on ebaselgus ja riskid palju suuremad, kuna ka innovaatoril ei ole esialgu selget ideed selle kohta, kuhu ja kuidas tuleb jõuda. Ilmselt seetõttu ongi suurem osa innovatsioonist inkrementaalne. Ka koolikontekstis võiks pigem töötada inkrementaalne teenuse ja protsessi innovatsioon, kuna kool on võrdlemisi konservatiivne koht. See, et lõpptulemust ning selle saavutamise meetodeid ei tea, kooli ei sobi.

Huvitav mõiste Tidd´i tekstis on ka “unlearning”. Hea eestikeelne vaste ei tule hetkel pähe, sestap nimetan seda siin lihtsalt õpitu unustamiseks. Tidd selgitab, et juhtivatel ettevõtetel võib sageli olla raskusi vanade sissetöötatud teadmiste/arusaamade/süsteemide unustamisega. Ilmselt on see ka midagi, mis kehtib koolikontekstis. Omaette küsimus on muidugi see, kas peabki kõike muutma. Tõenäoliselt päris nii nagu seni enam hakkama ei saa, maailm meie ümber muutub juba praegu tohutu kiirusega ning muutumise kiirus järjest suureneb, inimeste ootused ja vajadused ei ole enam samad, mis aastaid tagasi. Sestap ei ole poole sajandi taguste meetodite ja materjalide rakendamine ka koolis enam läbinisti jätkusuutlik taktika. Mõte rändas ka sellele, et mitmesuguse loomingu – muusika, kirjanduse, filmi, fotograafia – tootmine ja levitamine on põhimõtteliselt muutunud. Igaühel on võimalus. Teatud mõttes ka haridus ei ole enam haridusministeeriumite või koolide monopol. Mängureeglid on muutumas ning kooli ülesanne on aru saada, milline on muutunud reeglite järgi tema positsioon ja ülesanne.

Tidd toob välja ka olulisemad mängureeglite muutumise põhjused – turgude globaliseerumine, virtuaalset töötamist võimaldavate tehnoloogiate tekkimine, kasvav mure jätkusuutlikkuse pärast, võrgustike olulisuse suurenemine ärimaailmas. Uute mängureeglitega kohanemine ehk muutustes ellujäämine nõuab innovaatilisust. Näiteks muusikatööstus pidi toime tulema P2P failivahetuse kaudu toimuva ulatusliku piraatlusega, mis vähemalt muusikatööstuse puhul on tänaseks enamjaolt asendatud voogedastusega (nt Spotify). Sama probleemiga peab kuidagi toime tulema filmitööstus.

Lugedes jäi silma veel Tidd´i kirjeldatud nn “purjelaeva” efekt ning “not-invented-here” efekt. Esimesel juhul juba küps tööstus hakkab arenema, kuna üritab uue alternatiivse tootega võistelda – nimi väidetavalt tulnud sellest, et aurulaevade ilmumisel hakati usinasti täiustama juba ammu käigus olevaid purjelaevu. “Not-invented-here” efekti iseloomustab Steve Jobsi näide. Nimelt Jobs nägi, kuidas arvutitest võiks saada odav laiatarbekaup ning ta pakkus oma teadmisi ja oskusi tol hetkel sel alal juhtivatele ettevõtetele. Viimased teda kuulda ei võtnud ning seetõttu jäid “rongist maha”. Noori tuleb kuulata, sest ilmselt just nemad tajuvad uusi võimalikkusi kõige teravamalt.

Lõpetuseks mainiksin Tidd´i arvamust, et innovatsiooni puhul on oluline faktor ka õnn ning et ei ole üht ja ainuõiget innovatsioonijuhtimise meetodit, kõik sõltub vajadustest, eesmärkidest, keskkonnast jne. Oskusi on innovatsioonijuhtimisel siiski vaja ja neid saab eelkõige harjutades. Siin sobib korrata Tidd´i tsiteeritud Gary Playeri lauset: “Mida rohkem ma harjutan, seda enam on mul õnne”.

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud (1.ülesanne)

Link ülesandele on siin.

Kuna inimene õpib ju kogu aeg ja igal pool, on iga keskkond õpikeskkond. Küsimus on selles, milline on efektiivne (õppimist toetav) õpikeskkond või kuidas sihipäraselt taolist keskkonda luua. Jagan Tony Bates´i raamatus “Teaching in a Digital Age” sõnastatud ideed, et õpikeskkonna loomisel peaks eesmärk olema luua õppijate õppimisvõimet (“ability of students to learn”) võimalikult hästi soodustav või toetav keskkond (Bates, 2015). Mis aga soodustab õppimisvõimet? Ilmselt sõltub see palju iga õppija individuaalsetest eripäradest, seepärast võiks õpetaja loodud hea õpikeskkond olla eelkõige paindlik. 

Õppejõu poolt viidatud Bates´i tekstist leidsin ilusa mõtte, et õpikeskkonna loomine/disainimine on õpetamise kõige loovam osa. Vastab tõele, ma lihtsalt ei olnud sellele varem nõnda mõelnud. Bates ütleb ka, et õpikeskkond on rohkem kui lihtsalt füüsiline keskkond või tehnilised vahendid. Õpikeskkonna komponendid on ka õppijate omadused, õppimise ja õpetamise eesmärgid, õppimist soodustavad tegevused, hindamisstrateegiad ning üldine kultuuritaust, mis õpikeskkonda imbub. Lisaks sellele ka näiteks institutsionaalsed mõjutajad (näiteks tööandja või õppekava poolt määratud eesmärgid, piirangud, nõuded). Selge on see, et osa eelmainitud komponentidest ei ole õpetaja poolt mõjutatavad. Siit rändab mõte Vonneguti tsitaadile “Issand, anna mulle meelekindlust leppida asjadega, mida ma muuta ei saa, julgust muuta asju, mida ma muuta saan, ja tarkust nende vahel alati vahet teha” (Vonnegut, 2003). Õpikeskkonna kontekstis (tegelikult igas kontekstis) paluksin  lisaks leppimisele ka oskust tõhusalt (ära) kasutada neid asju, mida ma muuta ei saa.

Lugesin Andersoni teksti “Towards a Theory of Online Learning”  efektiivse õppimise nelja tunnuse kohta. Ta on üsna veenev selles osas, et e-õpe on nende tunnuste toetamisel väga efektiivne. Näiteks on veebis võimalik luua avatud õpikeskkondi, milles õppijatel on võimalik ennast olulisel määral ise juhtida, milles teadmiste/info hulk ei ole piiratud, milles teadmisi tekib tänu õpikogukonna koostööle ning kus hindamine ja tagaasisidestamine on oluliselt laiahaardelisem – hindajad on lisaks õpetajale nii õppija ise kui tema õpikogukonna liikmed. Lisaks võimaldavad veebipõhised avatud õpikeskkonnad hinnata muuhulgas ka näiteks õpilaste võimet oma tegevust monitoorida ning vajadusel muuta.

Andersoni tekstis hakkas silma ka mõte, et e-õpetaja ülesanne on tagada õppijatele selline veebipõhine õpikeskkond, kus nad ennast turvaliselt ja mugavalt tunnevad, st et õppijate ebamugavus või ebakompetentsus tehnoloogiliste vahendite kasutamisel ei takistaks õppimist. Sestap on e-õpetaja ülesanne ka õppijate digioskuste ning sellealase enesekindluse suurendamine.

Ja see mõte, et õppimine on seoste loomine (ideede, faktide, inimeste ning kogukondade vahel). Ilmselgelt aitab veebipõhine õpikeskkond selliste seoste loomisele tõhusalt kaasa. Samas on kindlasti õpetaja ülesanne (eriti siis, kui on tegemist nooremate õppijatega) õppijate suunamine ja juhendamine interneti otsatus infohulgas orienteerumisel. Valikute vähendamine võib osutuda sama oluliseks kui nende pakkumine.

Minu jaoks põnev oli ka vaade interaktsioonile – on olemas õppija-õppija, õppija-õpetaja, õppija-õppesisu interaktsioon, lisaks sellele veel õpetaja-õpetaja, õpetaja – õppesisu ning õppesisu-õppesisu interaktsioon. See viimane on eriti huvitav – kuidas õppematerjal (või tema tajumine) on mõjutatud teiste materjalide poolt. Ilmselt toimub selline interaktsioon veebipõhistes avatud õpikeskkondades (näiteks kaasõppija mõtiskleb oma blogipostituses õppejõu poolt viidatud materjali üle, mis omakorda mõjutab minu mõtteid nimetatud materjali kohta). Tundub, et e-õppimise puhul on veel mõned interaktsiooniliigid (õpilane-õppesisu, õpetaja-õppesisu, miks mitte ka õpetaja-õpetaja) vähemalt sama tõhusad või veel tõhusamad kui tavaõppes. Pisut skeptiliseks jään selles osas, kas õpilase interaktsioon õpetaja ja kaasõpilastega on e-õppes sama efektiivne kui tavaõppes.

Ma ei ole varem mõelnud grupist kui hariduslikust ressursist. Andersoni väitel pakub õppija-grupi interaktsioon vaateid, allikaid, mõtteid kõikjalt ning ei piirdu ainult õpetaja ning tema poolt pakutud materjaliga, mis on kahtlemata veebipõhiste õpikeskkondade ja -võrgustike suur eelis. Samas jääb alles õppimist takistava infomüra risk.

Loetu kokkuvõtteks sobib vast tõdemus, et e-õpetaja ülesanne on “tagasiside, hindamise ja reflektsiooni abil valida, kohandada ning täiustada hariduslikke tegevusi, mis võimalikult hästi kasutaksid ära veebi poolt pakutavaid võimalusi” (Anderson, 2008).

Lugesin ka Väljataga, Pata & Priidik (2009) raamatupeatükki, millest noppisin välja enda jaoks olulisemad mõtted (mis osaliselt kattusid Andersoni tekstist loetuga). Väljataga, Pata ja Priidik osutavad, et õpikeskkonna loomisel peaks õpetajate kõrval oluline roll olema ka õppijatel – õppija loob (kas üksi või koos kaasõppijatega) õppematerjale, õppijad osalevad nii enese kui kaasõppijate hindamisel, õppijal on võimalus oma tegevust olulisel määral ise juhtida (seega ka oma õppetegevuse eest vastutada). Kõnealuse peatüki autorite sõnul õpikeskkonnad muutuvadki järjest paindlikumaks ja personaalsemaks (ehk siis – mõeldes tagasi Andersoni tekstile – soodustavad järjest paremini iga õppija õppimisvõimet). Kahtlemata oli kasulik lugeda ka avatud ja suletud õpikeskkondade erinevuste kohta, nende positiivsete ning negatiivsete aspektide kohta. Selline teadmine võimaldab erinevaid õpikeskkondi kindlasti paremini võrrelda ja hinnata, et oma eesmärkide jaoks sobivat leida või luua.

Teisest küljest tekitas nende tekstide lugemine minus segadust. Kui õppija roll õppeprotsessi juhtimisel järjest suureneb, siis milline on seejuures õppedisaini/disaineri roll? Näiteks Väljataga, Pata ja Priidik väidavad: “Õppimine on individuaalne, dünaamiline ja pidevalt muutuv protsess, mistõttu õpitegevuste täielik planeerimine ja struktureerimine õppija jaoks õpetaja poolt on mõeldamatu. Avatud keskkond pakub paindlikku ja individuaalset lähenemist õpitegevustele ja õpikeskkonnale, kus õppija/õpetaja saab valida, millise vahendi abil oma järgmist tegevust teostada” (2009). Kas, kuidas ja mil määral peaks sellisel juhul disainima (näiteks ADDIE või Pebble-in-the-Pond mudeli järgi) avatud õpikeskkonnas toimuvat õppeprotsessi?

Minu senised kokkupuuted e-õppe ja virtuaalsete õpikeskkondadega nii õpetaja kui õppijana

Minu senised kokkupuuted e-õppe ja virtuaalsete õpikeskkondadega on suhteliselt väikesed. Õpetajana ma ei ole läbi viinud ühtegi e-kursust ega kasutanud sellist veebipõhist õpikeskkonda, mis meie lugemismaterjalide põhjal vastaks õpikeskkonnale esitatud nõudmistele. Kuigi olen loonud kursust toetavaid veebilehti, ei nimetaks ma neid õpikeskkonnaks, kuna neis oli suhtlemise ja koostöö aspekt minimaalne, pigem funktsioneerisid nad suurel määral õppeaine omandamist toetavate lisamaterjalide baasina. Ka õppijana ei ole minu kogemused eriti silmapaistvad, keelehuvilisena olen kasutanud Lingvisti ja Duolingot, samas ka BBC (http://www.bbc.co.uk/languages) ja tv5.monde (http://www.tv5monde.com) poolt pakutavaid õpikeskkondi. Pärast lugemismaterjalidega tutvumist tundub, et neid peaks nimetama lihtsalt õppevahenditeks või veebikeskkondadeks, mitte õpikeskkondadeks. Lisaks olen läbinud paar kursust Moodle´is ning Koolielu portaalis. Mainitutest ainult viimase puhul olin õpikogukonna liige ning toimus koostöö kaasõppijatega.

 

Kasutatud kirjandus:

Anderson, T. (2008). Towards a Theory of Online Learning. T. Anderson (toim), The Theory and Practice of Online Learning (lk 45–74). Edmonton: AU Press.  

Bates, A.W. (2015). Teaching in a Digital Age: Guidelines for Designing Teaching and Learning Vancouver BC: Tony Bates Associates Ltd.

Vonnegut, K. (2003). Tapamaja, korpus viis ehk Laste ristisõda. Tallinn: Tänapäev.

Väljataga, T., Pata, K., & Priidik, E. (2009). Õpikeskkonna kujundamine haridustehnoloogiliste vahenditega. K. Pata, & M. Laanpere (toim), Tiigriõpe: Haridustehnoloogia käsiraamat (lk 11–30). Tallinn: TLÜ informaatika instituut.

 

1.loengu reflektsioon (“Õppedisaini alused”)

Enne loengut oli õppedisaini mõiste minu jaoks võrdlemisi võõras. Seega oli uut infot päris palju, samas oli suur hulk sellest infost siiski minu igapäevase tööga selgelt kõrvutatav. Õpetajana ma mingil määral pidevalt disainin õppeprotsessi, pärast käesoleva aine läbimist teen seda arvatavasti teadlikumalt ja oskuslikumalt.

Väga huvitav oli disaini mõiste selgitus. Paistab, et disaini (nagu ka innovatsiooni) ei peaks vaatlema nähtusena, vaid hoopis protsessina, üksteisest sõltuvate mõtestatud tegevuste jadana.

Õppimise juurde naastes – on ilus mõelda, et õppimine on igal pool. Iseenesest inimestele õppimine meeldib, aga koolis on miski, mis selle paiguti ebameeldivaks teeb ja siin on igale õpetajale mõtlemise koht, ka minule. Ilmselt formaalne õppimine ei ole loomuomane (ehk loomaomane), õppimine on meeldiv (või igal juhul mitte ebameeldiv) siis, kui teeme seda sisemisest vajadusest või huvist lähtuvalt. Siin aitab õppedisain – kui disainida õppeprotsess nõnda, et õpilane tunneb ülesande täitmisel huvi või vajadust (ehk siis talle on antud eluline ülesanne/kontekst), on õppimine meeldivam ja sellest lähtuvalt ka kindlasti oluliselt tõhusam.

Loengu slaide üle vaadates leidsin intrigeeriva mõtte – iga õppimine on keele õppimine. Kui näiteks õpin liikluseeskirja, siis see on küll keel. Aga kui laps õpib lusikaga sööma? See, et (liiklus)märgisüsteem on keel, on arusaadav. Aga kas lusikaga söömine on ka märgina vaadeldav ehk osa inimestevahelisest mitteverbaalsest suhtluskeelest? Semiootikud ja filosoofid – tulge appi!

Veel mõtisklesin selle üle, et inimene õpib katsetades, matkides ja harjutades ning et meie koolides on ilmselt katsetamise aspekti vähe (transmissiooni on oluliselt rohkem kui transaktsiooni?). Ehk siis õppevara teadlik disainimine võiks tagada, et katsetamise element ei jääks matkimise ning harjutamise varju. Sest katsetamine on ilmselgelt neist kolmest kõige huvipakkuvam tegevus. Ja mida suurem on huvi, seda tõhusam on õppimine.

Õppimisteooriaid pisut oma õpetajaks õppimise ajast mäletan, samas uus, huvitav ja igati loogiline on Paavola ja Hakkaraineni teoori õppimise kolme metafoori kohta. Jälle  on ilmne, et meie koolides on sageli asi tasakaalust väljas, kõige enam on monoloogilist õppimist, dialoogilist ja eriti trialoogilist on oluliselt vähem. Siin on jälle teadlikust õppedisainist kasu. Teisalt – kuna õppimise teooriad on huvitavad kuid keerulised, on lohutav teada, et õppedisaini protsessis ei ole õppimisteooriast lähtumine eriti oluline, tähtsam on kavandatava õppeprotsessi eesmärk ja kontekst.

Minu jaoks suhteliselt uus ja huvitav oli õpisüsteemide/õppesüsteemide kirjeldus, näiteks polnud mul aimugi, et palju sellest, mida me oma magistriõppe raames teeme, on e-õpe 2.0.

Kindlasti on kursuse läbimisel abiks õppedisaini mudelite selgitused. Loogilised ja lihtsasti rakendatavad tunduvad ADDIE, ASSURE ja Leshin, Pollock, Reigeluthi mudelid, samas olen mõned korrad rakendanud ka Dick and Carey sarnast mudelit (ehk siis mõne teema õpetamisel olen koostanud enne õppematerjalide ja -strateegia valikut testi). Merrienboeri mudel tundub väga efektiivne (eriti nn taanduv toestamine – see, kui suudetakse tagada õpilase järk-järguline ehk valutu iseseisvumine), mõistlik on vaid vajadusel pakutava lisainfo ja tagasiside võimalus (see vähendab infomüra, võimaldab õpet teha õppijakesksemaks, õppija individuaalsetest vajadustest/küsimustest lähtuvaks).

Kuna paistis, et Merrilli Pebble-in-the-pond mudel on see, millest oma rühmatöös peame juhinduma, lugesin selle kohta pisut juurde siit, et vaadata veelkord üle Merrilli mudeli olulised komponendid. Merrilli kohaselt peab efektiivne õppevara olema ülesandekeskne (õpitakse lahendades igapäevase eluga seotud elulist probleemi), aktiveeriv (õppimisel peaks aktiveeruma eelnevalt omandatud asjakohased teadmised), demonstreeriv (õppijatele on vaja õpitavaid oskusi demonstreerida), rakendatav (õppijad peavad saama uusi teadmisi ja oskusi ülesande lahendamisel rakendada) ning võimaldama õppijatel oma uusi teadmisi ja oskusi ka igapäevases elus kasutada. Lisaks rõhutab Merrill, et enne õpetamise strateegia valimist tuleks paika panna whole task (ehk siis see eluline ülesanne, mida õppijad õppimise käigus lahendavad), selle lahendamiseks tehtavate erinevate ülesannete järjestus ning iga ülesande lahendamiseks vajalikud oskused ning teadmised. Alles seejärel tuleb valida õpetamise strateegia, mis peaks sisaldama õpetatava demonstreerimist ning rakendamist. Tasub meeles pidada, et seda elulist ülesannet (whole task) saab lahendada mitut moodi, tal ei ole üht ainuõiget vastust või lahendust. Seetõttu on oluline ülesannet sõnastades läbi mõelda ka ülesande lahendamise hindamise kriteeriumid (Merrill, 2007).

Kokkuvõtteks võin kinnitada, et jõudsin esimese loengu käigus põhjendatud veendumusele, et õppedisaini on vaja.

 

Kasutatud kirjandus:

Merrill, M.D. (2007). A Task-Centered Instructional Strategy. Journal of Research on Technology in Education, 40 (1), xx-xxx. http://edidaktikum.ee/et/system/files/ed_file_uploads/Task_Centered_Strategy_Merrill2007.pdf

1.loengu reflektsioon (“Innovatsioonitehnoloogiad”)

Esimesest loengust võtan kaasa mõningase ülevaate innovatsiooni mõistest, mistõttu on innovatsioonist mõtlemine nüüd palju huvitavam, kuna mul on sellisteks mõtisklusteks tarvilikud instrumendid, st oskan innovatsioonist mõelda lähtudes selle tekkepõhjustest, liigist, skaalast, tempost. Loengu sisu mõistmisel olid kahtlemata abiks õppejõu värvikad näited nt Apple, Nokia, post-it paberite ja Moldova e-kooli kohta, mis loengu teemasid väga hästi avasid ja selgitasid.

Loengus kirjeldatud tehnoloogia omaksvõtu mudel (TAM) seostus kohe minu töökohal ehk koolis kogetuga. Et õpetajad veenduksid mingi uuenduse kasulikkuses ning kasutatavuses, on väga oluline see, kas neil on võimalik näha kellegi positiivset kogemust, kas neile tundub, et uuendus on nende töös möödapääsmatu, kas väljund on piisavalt kvaliteetne. Viimases veenduda saab aga alles peale mõningast kasutamist, õpetaja aga ei kipu uuendust kasutama, kui ta selle kasulikkuses veendunud pole. Selline ettevaatlikkus, sissetöötatu väärtustamine ning mõningane skepsis uue suhtes on ilmselt üks põhjus, miks mõne kolleegini on uuendusi nii raske viia. Samas ei ole konservatiivsus koolisüsteemis üdini halb asi. Ka innovatsiooni difusiooni teooria meenutas mulle kohe oma kooli. Oma kolleegidele mõeldes leian oma organisatsioonist difusiooniteooriaga kooskõlas oleva hulga innovaatoreid, varajasi omaksvõtjaid, varajase enamuse hulka kuuluvaid jne.

Olen jõudnud arusaamisele, et innovatsioon ei ole pelgalt teaduslik või tehniline uuendus, see on juhtimist vajav protsess ehk tegevus. Olen väga nõus Linnar Viigi mõttega, mida ka Airi Aavik oma blogipostituses (https://aaavik.wordpress.com/category/innovatsioonitehnoloogiad/) mainis, et innovatsioon on tegusõna  ning et innovatsioonimootorina on ettevõtlik ning edasipüüdlik hoiak vast kõige olulisem ressurss  (http://arvamus.postimees.ee/122703/linnar-viik-innovatsioon-on-tegusona). Lisaks ettevõtlikule vaimule ning oskusele sõnastada probleem, on loov ja nö “kastist väljas” mõtlemine üks innovatsiooni tõukejõududest, sestap olen veendunud selles, kui erakordselt oluline on loovuse arendamine lastes. Meie õppekavades on loovuse komponent olemas, aga see, kui palju reaalselt loovuse arendamisega ainetundides tegeletakse, ei ole ilmselgelt piisav. See on ka minu jaoks oluline järelemõtlemise ja enesearenduse koht. Olen tähele pannud, et loov mõtlemine ja loovust soosivad ülesanded ei ole alati laste lemmikud, sest loov mõtlemine on palju keerulisem ja nõuab oluliselt rohkem energiat kui “tavaliste” harjutuste tegemine. Siit mõte, et oleks vaja uut ja tõhusamat (ehk siis innovatiivset) lähenemist laste loovuse arendamiseks koolitundides, abiks võiks ehk olla ka lihtsasti kättesaadavate ja erinevate ainetega lõimitavate loovülesannete varamu? Päris suure hulga näiteid erinevatest IKT-ga seotud loovülesannetest leidsin Lea Mändmetsa ja Helle Saue peatükist “Loovülesanded IKT vahendusel”(https://opikeskkonnad.files.wordpress.com/2016/09/tiigriope_haridustehnoloogia_kasiraamat.pdf)  raamatus “Haridustehnoloogia käsiraamat” (Pata & Laanpere, 2009)

Teema, mille kohta sooviksin edaspidi rohkem lugeda on sotsiaalne innovatsioon ning selle tekkemehhanismid. Mind intrigeeris loengus mainitud mõte, et sotsiaalne innovatsioon on tehnoloogilise innovatsiooni “võimaldaja”.

Õpileping (aines “Õpikeskkonnad ja -võrgustikud”)

Link ülesandele on siin.

Teema

Aines “Õpikeskkonnad ja -võrgustikud” soovin õppida tundma, looma ja kasutama erinevaid õpikeskkondi, eriti just neid, mida koolis rakendada saab. Kuna minu koolis on õpilased 5.-12.klassini, huvitab mind eriti see, mida ja kuidas on otstarbekas kasutada just II-IV kooliastmes.

Eesmärgid

  • tunnen erinevate õpikeskkondade võimalusi, positiivseid ja negatiivseid külgi
  • vähemalt üks õpikeskkond on minu jaoks mugav ja harjumuspärane
  • leian (või oskan luua) vähemalt ühe õpikeskkonna, mida saaksin koolis kasutada nii, et see õppimist ja õpetamist sujuvalt toetaks ning oskan selles keskkonnas luua eesmärgipäraseid materjale
  • võtan aktiivselt osa oma kursuse õpivõrgustikust, st loen ja kommenteerin kaaslaste postitusi

Strateegiad

  • osalen kõikides kontakttundides
  • loen läbi õppejõu ning kaasõppijate poolt soovitatud lugemismaterjalid, loen kaasõppijate blogipostitusi, mõtlen kaasa ja kommenteerin iga teema puhul vähemalt üht postitust
  • teen iseseisvad tööd ja oma osa grupitööst võimalikult põhjalikult ja õigeaegselt
  • katsetan ja uurin erinevaid õpikeskkondi

Vahendid/ressursid

  • Õppejõu poolt pakutavad lugemismaterjalid, TLUAR andmebaasid, kaasõppijate blogipostitustes viidatud materjalid
  • kaasõppijate kogemused (millega saan tutvuda nii blogipostitusi lugedes kui vesteldes)
  • aeg – lugemiseks, mõtlemiseks, kirjutamiseks. Aega ei leia niisama, seda tuleb võtta.

Hindamine

  • oskan analüüsida erinevaid õpikeskkondi, hinnates nende kasulikkust ja kasutatavust lähtudes konkreetsetest eesmärkidest ja taustsüsteemidest (õppijate eelnevad oskused, motivatsioon, tehnilised vahendid jne)
  • mul on õpikeskkond, mida saan lihtsalt ja sujuvalt oma õpingute vältel kasutada
  • olen katsetamise tulemusena leidnud sellise õpikeskkonna, mida ma koolis kasutada tahan ja oskan
  • olen kogunud kursuse läbimiseks vajalikud õpimärgid