Õppedisaini alused. Tagasiside.

Õppejõu sooviavaldusest johtuvalt lähtub alljärgnev tagasiside Helen Barretti kolmest küsimusest (what? so what? now what?).

WHAT? – Mida ma olen sellel kursusel õppinud ja oma uute teadmist-oskuste tõendamiseks loonud/esitanud? Kuna mina ei olnud varem õppedisainiga teoreetilises plaanis üldse kokku puutunud, omandasin sellel kursusel väga palju uusi teadmisi. Bloomi taksonoomia, Herbarti maksiimide ja õpiväljundite sõnastamisega olin varem korduvalt kokku puutunud, kuid õppedisaini mudelid, õppevara evalveerimine, õpisüsteemid – see kõik oli päris uus ja põnev. Ses mõttes oli aine väga vajalik, kuna õpetajatöös olen kursuste ja materjalide planeerimisega praktiliselt tegelenud, aga tuginenud ei ole ma mitte teoreetilistele mudelitele, vaid pigem oma intuitsioonile ning õppimis- ja õpetamiskogemusele.

Mulle meeldis kursuse alguses õppimisteooriate meeldetuletamine ja ülevaade õpisüsteemidest.  Uued ja huvitavad olid minu jaoks kahtlemata disainimudelid (ADDIE, Dick&Carey, ISD, ASSURE, Merrienboeri 4C/ID). Paraku ma ei saanud aru, miks kõik grupid pidid oma praktilised tööd just Merrilli mudeli põhjal tegema. Tegelikult oleks ehk huvitavam olnud, kui kõik rühmatööd oleksid kasutanud erinevaid mudeleid. Kui me oleks saanud nende erinevatel mudelitel põhinevate prototüüpidega ka loengu käigus tutvuda, oleks kursus õppedisainist kokkuvõttes ehk sügavama ülevaate andnud.

Oma uute teadmiste/oskuste tõendamiseks olen esitanud kõik nõutavad iseseisvad tööd – olen kirjutanud ja oma blogis avaldanud kõikide loengute reflektsioonid (mille kirjutamine on osutunud üsna kasulikuks tegevuseks, kuna see tõesti sunnib kuuldut rahulikult läbi mõtlema), ülevaate Merrilli Pebble-in-the-pond mudelist, rühmatööna loonud prototüübi õppevarale “Kaasav planeerimine” (minu osa selles on “Veebiküsitluse loomine ja läbiviimine”, mille raames sõnastasin ka oma osa õpiväljundid ja koostasin LePlanneris Merrilli mudelist lähtuva õppestrateegia.

SO WHAT? – millised asjad sellel kursusel õpitust on minu jaoks olulised, tähendusrikkad, väärtuslikud, õpetlikud? Nagu eelmisele küsimusele vastates kirjutasin, on minu jaoks selles aines vist kõige olulisem, väärtuslikum ja õpetlikum see teoreetiline baas, mille ma loengute ja iseseisvate tööde käigus omandasin. Minu õppedisainialased teoreetilised teadmised olid enne kursuse läbimist ikka suhteliselt olematud, nüüd on mul baas, mille pealt huvi ja vajaduse korral edasi minna. Mis puudutab praktilisi ülesandeid, siis ma ei oska veel öelda, kas need said õigesti sooritatud (ehk siis kas rakendasin teoreetilisi teadmisi õigesti), kuna tänaseni ei ole ma nende ülesannete kohta tagasisidet saanud. Ses mõttes on väärtuslik kogemus ka see, et õppisin toime tulema olukorraga, kus ma õppijana ei saa oma ponnistustele õpetaja tagasisidet. Alguses see mind väga tugevalt häiris, nüüd enam mitte nii palju.

NOW WHAT? – mida kavatsen sellel kursusel õpituga peale hakata, kuhu soovin siit areneda? Kahtlemata, nagu mainitud, püüan oma edaspidises töös kursusel omandatud teoreetilisi teadmisi silmas pidada ja võimalusel rakendada. Kuigi Merrilli mudel tervikuna tundus esimesel pilgul väga mõistlik (õppija motivatsioon on ju ilmselgelt suurem, kui õppematerjal on huvitav ja seotud õppija jaoks oluliste ja eluliste olukordadega), siis tervikuna seda mudelit oma igapäevases töös rakendada võib olla keeruline. Teisalt jälle on show, tell, ask ja do midagi sellist, mida ma õpetajana niikuinii igapäevaselt teen, ma lihtsalt varem ei teadnud, et need on Merrilli mudeli komponendid. Mulle tundub, et kuigi mingi kindla mudeli pidev ja paindumatu rakendamine ei ole ilmselt kõige parem lahendus, võib teooriate ja mudelite tundmine õppetöö planeerimisel siiski tõhusaks abiks olla.

Advertisements

Õppedisaini alused. 4.loengu reflektsioon.

Loengu teema oli sedapuhku evalvatsioon ning loengu tulemusena peaksime olema võimelised koostama oma rühmatööna valminud õpiobjektile evalvatsioonikava ja vähemalt ühe evalvatsiooni instrumendi. 

Algatuseks kordasime üle esimeses loengus kirjeldet disainimudelid (ADDIE, Dick & Carey ja ISD mudelid) ning veendusime, et evalvatsioon on nende mudelite oluline osa. Ehk siis – luues midagi, mille funktsioon läheb esteetikast kaugemale (olgu see siis õpiobjekt, tool või köögiviljaaed), on hädavajalik seda mingil hetkel kriitilise pilguga üle vaadata. Kuidas ja millal selline “ülevaatamine” võiks toimuda, sellest loengus rääkisimegi.

Metoodikast rääkides kordasime, et evalvatsioon ehk hindamine võib olla nii formatiivne ehk kujundav kui ka summatiivne ehk kokkuvõttev. Pikemalt keskendusime Kirkpatricku evalvatsioonimudelile, mis koosneb neljast tasemest:

  1. tase: reaktsioon – õppijad edastavad tagasiside vormis oma isikliku arvamuse selle kohta, kas neile kursus meeldis, kas nad pidasid seda kursust kasulikuks jne. Sellisel tasemel on evalvatsiooni läbiviimine lihtne ja odav, näiteks võib tagasiside kogumiseks kasutada kõige lihtsamat küsitlust.
  2. tase: õppimine – hinnatakse, mil määral on saavutatud oodatud õpitulemused. Ehk kuidas on õppijate teadmised muutunud, kas on õpitud seda, mida planeeriti, kas õppijate areng on toimunud soovitud suunas. Sel tasemel evalveerimiseks saab kasutada testi, eksamit, vaatlust, hindamisportfooliot. Seda taset on keeruline rakendada komplekssete pädevuste mõõtmiseks.
  3. tase: käitumine – hinnatakse, kas ja kuidas õppijad rakendavad õpitut edasises elus/töös, kas õppijate edasises tegevuses on märgata muutusi ning kas nad ka ise neid muutusi tajuvad. Selle taseme evalvatsiooni läbiviimine on keeruline, vahenditeks sobivad nt vaatlus ja intervjuu, kuid evalvatsiooni ei saa läbi viia vahetult peale koolituse/kursuse lõppu. Seega on 3.taseme evalvatsioon ajaliselt ja rahaliselt võrdlemisi kulukas.
  4. tase: tulemused – hinnatakse, kas ja mil määral on koolituse/kursuse tulemusena õppijate (töötajate) töö muutunud tõhusamaks. Ka 4.tasemel evalveerimine on väga keeruline, raha- ja ajamahukas protsess.

Nagu juba öeldud, on oluline läbi mõelda ja planeerida, mida, kuidas ja millal hinnatakse. Enne evalveerimist tuleks määrata evalvatsiooni objektid. Näiteks õppevara puhul võib hinnata õppesisu, õppestrateegiat ja -taktikat, ülesandeid, hindamismeetodeid ja -vahendeid, interaktsiooni, õppematerjale, õpikeskkonda ja õppekorraldust. Loomulikult tuleb enne hindamist valida ka evalvatsioonimeetod. Näiteks võib läbi viia eksperimendi (eel- ja järeltesti kontroll- ja katserühmale) või kasutada eksperthinnangut. Andmete kogumiseks sobivad vaatlused, ankeetküsitlused, intervjuud või näiteks walkthrough. Läbi võib viia ka portfoolio-põhise hindamise. Aga sel ajal, kui õppejõud portfoolio-põhist hindamist tutvustas, tuli mul paraku vältimatute asjaolude tõttu loengust lahkuda. Seega, mis edasi sai, seda ma väga hästi ei tea.

Innovatsioonitehnoloogiad. 4.loengu reflektsioon.

Loengu teemad oli sel korral innovatsiooniaudit, -portfoolio ja -strateegia.

Algatuseks selgitati Tiddi nägemust innovatsioonimudelite neljast põlvkonnast (1. lineaarsed mudelid, 2. tagasisidestatud mudelid, 3. torustiku-mudel, 4. innovatsioonivõrgustikud). Mina sain sellest aru nõnda, et iga põlvkonnaga läheb justkui pilt olulisemalt laiemaks ning arvestatakse järjest suurema hulga tegurite koosmõjuga. Näiteks, kui torustiku-mudel vaatleb organisatsioonisiseseid mõjusid ning ka kliendisuhteid, siis innovatsioonivõrgustike mudeli puhul on olulised ka kõiksugused organisatsioonivälised ning suisa globaalsed mõjud. Neljanda  põlvkonna mudelite puhul on oluline ka see, et need vaatavad innovatsiooni kui katkematut protsessi, st innovatsioon ei ole kunagi “valmis”, erinevad innovatsioonid eksisteerivad samaaegselt, aga võivad olla erinevates arengufaasides.

Selle teemaga seoses vaatasime üle ka Tiddi innovatsiooni elukaare, mille kohaselt innovatsiooni etapid on uue ja vana kooseksisteerimine (fluid pattern), üleminek (transitional phase) ja keskendumine (specific phase). Selline skeem seostus kohe erinevate innovatsioonimudelitega, millega antud kursuse raames tutvusime. Näiteks CBAM mudel, mille innovatsiooni kasutamise tasemed (Levels of Use) on kõrvutatavad Tiddi innovatsiooni elukaarega. Kui esimestel tasemetel proovitakse innovatsiooni kohta leida infot ning seda iseseisvalt ja vanaga paralleelselt katsetada (uue ja vana kooseksisteerimine), siis keskmistel tasemetel kohanetakse innovatsiooniga ning selle kasutamine muutub rutiiniks (üleminek) ning kõrgematel tasemetel tehakse uuenduse rakendamisel koostööd ning otsitakse alternatiivseid ja paremaid lahendusi uuenduse rakendamiseks (keskendumine).

Loengu teine teema oli innovatsiooni(küpsuse) audit, millest rääkisime väga põgusalt. Sain lihtsalt teada, et sellise auditi läbiviimiseks on erinevaid meetodeid ja mudeleid, kuid põhjalikumalt neid loengu käigus ei tutvustatud. Rõhutati vaid, et me peame oma rühmatöö (innovatsiooniküpsuse kaardistamine) teostamiseks valima ühe tunnustatud mudeli, mitte lähtuma nö kõhutundest. Pisut segaseks jäi minu jaoks ka innovatsiooniportfoolio mõiste, ma ei saanudki päriselt aru, mida täpselt see portfoolio sisaldab ja miks see vajalik on. Samas, Nagji ja Tuffi teooria tasakaalustatud innovatsiooniportfooliost oli huvitav. Arutlesime, millised innovatsioonid on tuumik-innovatsioonid, millised laiendavad ja transformeerivad innovatsioonid. Kooli kontekstile mõeldes leidsin, et nt pilveteenuste kasutuselevõtt ja VOSK meetod võiksid olla tuumik-innovatsioonid, kuna need parendavad olemasolevaid “teenuseid” samale sihtrühmale. Laiendav innovatsioon koolikontekstis võiks olla nt kogukonnale avatud makerspace´i rajamine kooli. Mis võiks koolikontekstis olla transformeeriv (ehk uut turuniši loov) innovatsioon, seda ma välja ei mõelnudki.

Edasi liikusime innovatsioonistrateegia teema juurde. Tutvusime Nyleni ja Holmstömi mudeliga, mille põhjal pidime alustama rühmatöö jaoks valitud organisatsioonile innovatsioonistrateegia koostamist. Kuna meie rühmal ei olnud veel tehtud organisatsiooni innovatsiooniküpsuse kaardistamist, puudus meil strateegia lähtekoht, mistõttu oli strateegia eskiisi koostamine mõnevõrra keeruline. Nyleni ja Holmstömi mudeli alusel strateegia koostamist takistas loomulikult ka asjaolu, et meist keegi ei olnud selle mudeliga eelnevalt tutvunud. Õppejõu poolt loengus soovitatud artikliga tutvun esimesel võimalusel, loengus selle jaoks arusaadavalt aega ei jätkunud.

Loengu lõpus oli üliõpilastel võimalus anda kursusele suulist tagasisidet. Pean ütlema, et suures plaanis nõustun seal avaldatud seisukohtadega ega pea vajalikuks neid siinkohal korrata.

 

Kasutatud allikad:

Concerns-Based Adoption Model (CBAM). Loetud aadressil  http://www.sedl.org/cbam/

Rühmatöö aines “Õpikeskkonnad ja -võrgustikud”

Rühmatöö eesmärk

Leida “Õppedisaini” kursuse raames koostatavale digiõppevarale sobiv keskkond ehk alustada õpiobjeki prototüübi loomisega.

Vahendite võrdlus ja valik

Kaalusime mitmeid erinevaid keskkondi, sh Schoology, edXStudio, WordPressi veebileht, Google Sites, Weebly. Meile oli oluline, et keskkond oleks visuaalselt piisavalt lihtne, kasutamisel intuitiivne, ei nõuaks sisselogimist ja oleks vabalt nt kodanikuõpetuse kursuse raames toetava materjalina kõigile kasutatav. Otsustasime veebilehe kasuks, kuna see on kompaktsem kui blogi ning võrreldes õpihaldussüsteemidega (nt Schoology) ka avatum (ei nõua sisselogimist ega kursusele registreerimist). Google Sites´i probleem on muidugi selles, et see ei võimalda õppijate tegevust hallata ning ei anna õppijale tagasisidet, sestap peab tagasiside jääma pigem kontakttundidesse. See aga ei ole meie konteksti arvestades takistus, kuna mõned teemad meie loodaval kursusel on võrdlemisi keerulised ning seetõttu on mõistlik veebipõhist õpet kombineerida kontakttundidega.

Lõplikku valikusse jäid Weebly ja Google Sites. Valisime viimase, sest see tundus ühistöövahendina kasutamiseks oluliselt lihtsam. Kuna Merrilli mudeli järgi õppematerjali koostamine osutus keerulisemaks, kui olime esiti arvanud, tundus enam-vähem tuttava keskkonna valimine mõistlik kompromiss.

Kuna meie rühmatöösse on kaasatud M.Laanpere soovitusel ka õpilasgrupp, siis küsisime ka nende arvamust ning nendegi jaoks osutusid lihtsus ja kompaktsus kõige olulisemateks teguriteks. Uute keskkondade avastamine  on vahva, aga õppematerjali (ja õppeprotsessi) puhul on väga oluline, et kogu “aur” ei läheks keskkonna tundmaõppimisele. Ka meie eelnevatest loengutest/seminaridest on meelde jäänud mõte, et liiga palju funktsioone ehk liigne keerukus võib õppetegevust pärssida.

Vahendid näitmaterjalide ja harjutusvara jaoks valisime lähtuvalt sellest, et need oleks õppijale võimalikult lihtsad ja mugavad ning võimaldaksid vajadusel ühistööd (YouTube, GoogleForms, Padlet, GoogleSlides, Tricider, Trello).

Ülevaade rühmatöö protsessist

Kohe, kui õppevara teema ja sisu olid valitud, otsustasime hakata oma materjale (juhendeid ja ülesandeid) ühisesse Google Sites´i lehekülge kokku koguma. Nõnda oli kõigil ka teiste rühmaliikmete toimetamistest hea ülevaade ja oli lihtne materjale ühtlustada ning üksteist toetada. Google Sites´i lehte jagasime ka õpilasgrupiga, kelle esialgne ülesanne oli meie poolt koostatud materjale ja ülesandeid läbi proovida. Sellega nad hetkel tegelevad ning seetõttu ei saa ma nende tagasisidet siinkohal jagada.

Tööjaotusest: teema ja keskkonna valik toimus ühise arutelu käigus, lehekülje arendamine käis samuti ühiselt, iga liige tegeles oma teema ning ülesannete koostamisega. Kuna kogu materjal oli pidevalt kõigile rühmaliikmetele näha, piisas suhtlemiseks täiesti FB Messengeri vestlustest.

Mida rühmatöö käigus õppisime?

Nagu ikka, lihvisime oma distantsilt rühmatöö tegemise oskusi 🙂 Ühtlasi tutvusime mitmeid võimalusi võrreldes ning neid oma vajadustega kõrvutades erinevate õpikeskkondadega. Kahtlemata tekkis meil ka mingisugune arusaam Merrilli mudeli järgi koostatud õppevarast. Mina isiklikult õppisin lisaks Google Sites´i kasutamisele koostama ka Weebly veebilehte.

Rühmatöö tulemus

Selline on meie õppevara skeem:

6pikesk-skeem

Rühmatöö tulemusena valmis meie poolt koostatud digitaalse õppevara prototüüp:  https://sites.google.com/view/kaasavplaneerimine/avaleht

Ja siin on meie rühmatööd tutvustavad slaidid:

Kursuse blogi.

Õppedisain. 3.kohtumine

Postituse pealkirjaks ei saanud sel korral kirjutada “loengu reflektsioon”, sest leongut oli sellel kohtumisel vähe. Suurema osa ajast tegelesime üsna intensiivselt ja mingil määral ka tulemuslikult oma rühmatööga. Loengu ja praktikumi käigus täiendasin jooksvalt ka oma LePlanneris koostatud strateegiat.

Loeng osa keskendus õppestrateegiatele ning õppevara disainile. Muuhulgas tutvusime minu jaoks uue ja väga põneva vahendiga H5P, mida kindlasti oma töös moel või teisel rakendada tahan.

Taas tuletasime meelde ka Merrilli kivike-tiigis mudeli ning Merrilli õpitulemuste taksonoomiat. Pisut täpsemalt tutvusime õppematerjali osiste analüüsiga ning seekord siis juba praktilisemal moel ka ülesandepõhise õpistrateegiaga. Esimesel pilgul tundus kõik väga loogiline ja lihtne, seda kõike praktikas läbi proovides selgus, et ülesandepõhise õpistrateegia planeerimine liiga kerge ei olegi, eriti siis, kui asi peab põhinema ka Merrilli mudelil. Võin siiski kinnitada, et pärast rühmatöö seanssi ning õppejõuga konsulteerimist sain lõpuks aru, mida meilt oodatakse.

3.loengu reflektsioon (Innovatsioonitehnoloogiad)

Loengu teemaks oli sedapuhku innovatsiooni omaksvõtmine ning vahendid innovatsiooni omaksvõtu (või õnnestumise) mõõtmiseks. Hakatuseks tuletasime meelde juba esimeses loengus kirjeldatud Rogersi innovatsiooni difusiooni teooria, mille kõige olulisemad konstruktid on innovatsiooni omaksvõtu kõver ning innovatsiooni omaksvõtu protsessi 5 etappi. Huvitavaks teeb asja see, et omaksvõtu kõvera erinevad tüübid (nt innovaator ja hilise enamuse esindaja) liiguvad läbi 5 omaksvõtu etapi väga erinevas tempos ning ka teatud etappe vahele jättes. Oma kollektiivi peale mõeldes tekib kohe palju äratundmisrõõmu 🙂 Omaette põnev fenomen on Moore´i kuristik, kuhu õppejõu sõnul enamus innnovatsioonialgatusi sureb, sest varajane enamus jääb vallutamata.

Mõõtmisinstrumente tutvustades oli igati asjakohane õppejõu meeldetuletus, et iga instrumendi kaks põhitunnust on reliaablus (usaldusväärsus – mõõdab asja õigesti) ning valiidsus (kas instrument mõõdab seda, mida ta väidab end mõõtvat – mõõdab õiget asja). Mõtlema pani märkus selle kohta, et õpilastööd (aastatööd) kasutavad sageli küsimustikke, mis üldjuhul ei ole ei reliaablid ega valiidsed instrumendid ning seetõttu peaks selliste küsimustike abil kirjutatud uurimistööde asemel pigem läbi viima rühmatöödena teostatavaid arendusprojekte. Kuna juhendan ise ka igal aastal mitut õpilastööd, on see mulle järelemõtlemise koht. Üldine olukord on siiski selline, et suur hulk õpilastöid põhineb ebakorrektsete instrumentidega saadud andmetel, kuid keegi ei pööra sellele tähelepanu. Arutan seda probleemi kindlasti oma kolleegidega.

Innovatsiooni juhtimisel on oluline silmas pidada alljärgnevaid edutegureid:

  • suhteline/tunnetatud eelis – kas inimesed tunnevad, et innovatsioon muudab nende jaoks midagi paremaks
  • ühilduvus – kas uuendus kõlab kokku inimeste vajaduste, väärtuste ja seniste kogemustega
  • keerukus – kui palju pingutust uuenduse aktsepteerimine/rakendamine nõuab
  • katsetatavus – kas uuendust saab riskivabalt katsetada
  • vaadeldavus – kas uuenduse väljundid on nähtavad

Ehk siis – kui uuendus tundub inimesele kasulik, mõistlik, mitte liiga keeruline ja ta võib seda turvaliselt katsetada, on innovatsiooni aktsepteerimine tõenäoline. Kui neid tingimusi ei ole täidetud, siis ilmselt mitte.

Teisalt peab innovaator tegutsema kolmel tasandil:

  • personaalne tasand – vahetu suhtlemine, eeskujuks olemine
  • meedia tasand – sihtrühmadele erinevaid kanaleid pidi sõnumite vahendamine (nt infotunnid, artiklid, koolitused jne)
  • institutsionaalne tasand – organisatsiooni tasandil reeglite muutmine (nt uus kodukord, uued traditsioonid, projektid jne). Hea näide siin on Pärnu Vanalinna Põhikool, kus on edukalt sisse viidud õpetajate digivahetund. Midagi sarnast (vabatahtlikkuse alusel kolleegidele digivahendite tutvustamine) toimub meilgi, aga kahjuks oluliselt vähemal määral ja palju kaootilisemalt.

Teoreetilisele sissejuhatusele järgnes rollimäng (Alan AtKissoni Innovation Diffusion Game)l. Mäng demonstreeris, et muutuste elluviimiseks ei ole vaja muuta kõiki ja kõike korraga, vaid innovaator peab ära tundma erinevad inimtüübid (nt muutusagent, reaktsionäär, pidurdaja, peavool, spirituaalne erak) ning oskama iga tüübi veenmiseks õigel ajal õigeid argumente kasutada. Näiteks pidurdajate ja reaktsionääride puhul on mõjuvaks argumendiks tõenäoliselt tunnetatud eelis (isiklik kasu) ning see, et uuendust on lihtne kasutada. Teisalt saab innovaator näiteks muutusagente enda kasuks “tööle panna”. Ehk siis tuleb mõelda, milliste tüüpide “ära rääkimisest” alustada. Loengust jäi kõrva mõte, et innovatsiooni läbiviimine on justkui müügitöö. Mulle väga meeldis ka Airi mõte, et innovaator on mängujuht. Oskuslik innovatsioonijuht võibki mistahes organisatsioonis “mängu” juhtida. Tegutsedes kõikidel eelmainitud tasanditel ning õigetele inimestele õigete argumentidega lähenedes on võimalik päris paljusid inimesi edukalt mõjutada. Innovaator peab leidma igaühe hoiakute muutmiseks sobiva strateegia. Kui õigesti küsida, saab peaaegu kõike 🙂 

Õppejõu märkus selle kohta, kuidas kirjandusõpetajad sageli tehnoloogiat demoniseerivad, pani muigama, sest 2 sellekohast väga stiilipuhast näidet leidsin oma kollektiivist kohe. Ühtlasi tuvastasin oma kolleegide seast ka päris mitu pidurdajat, paar võimalikku muutusagenti ja kaasaminejat ning ühe selge spirituaalse eraku. Nüüd jääb üle mõtiskleda, milliste vahenditega ja millises järjekorras neid tüüpe mõjutama hakata.

Tutvusime ka Gartneri haibitsükliga. Idee on selles, et esimese hooga muutub mingi uuendus või toode väga kiiresti väga populaarseks, misjärel populaarsus kiiresti langeb (õhk lastakse mullist visinal välja) ning paistab, et uuendus hääbub täielikult. Üldjuhul aga toimub pärast seda uuesti väike populaarsuse kasv ja uuendus normaliseerub ja tema kasutamine stabiliseerub. Huvi pärast vaatasin, milline on Gartneri tehnoloogiliste trendide top aastaks 2018:

Ere näide Gartneri haibitsüklist on mõned aastad tagasi erakordselt populaarsed olnud interaktiivsed tahvlid, mida igasse kooli hoolega soetati, lootes, et nende abil sünnib tõeline hariduslik digipööre. Ka minu asutuses oli sääraste tahvlite soetamise plaan, õnneks piirduti ühe tahvliga loodusainete klassis. Hetkel tundub, et kooli kontekstis on oma kõrghetkes VOSK ning teel sinna e-eksamid.

Tegelikult on hea teada, et selline intensiivsus erinevate uuenduste propageerimisel läheb mööda. Hõbekuuli otsimine on inimlik, mis sest, et sellist asja olemas ei ole. Hea ongi, et ei ole. Mida meil teha ja kuhu pürgida oleks, kui kõik soovid täna täituks?

R.A.T. mudel ja CBAM mudel

Algselt valisin kirjeldamiseks R.A.T. mudeli, kuid kuna viimases rühmatöös otsustasime kasutada organisatsiooni uurimiseks CBAM mudelit,  lisasin käesolevasse postitusse ka selle mudeli lühikese kirjelduse.

R.A.T. mudel

R.A.T. mudeli töötas 1998.aastal välja Joan Hughes eesmärgiga uurida, kuidas õpetajad tehnoloogiat oma töösse integreerivad ning mida nad tehnoloogia integreerimisest arvavad. R.A.T. mudel on raamistik, mis aitab mõista tehnoloogia rolli õpetamise- ning õppimise protsessides. Algselt loodi mudel üldhariduskoolide tarbeks, kuid seda on rakendatud ka kõrghariduses ning eriti just õpetajakoolituses. Esialgse eesmärgi järgi on R.A.T. õpetajate enesehindamisraamistik nii õppivatele kui töötavatele õpetejatele.

Tähtede R.A.T. taga on sõnad replacement (asendamine), amplification (võimendamine) ja transformation (muundamine).

Asendamine – tehnoloogiat kasutatakse õpetamisel alternatiivse vahendina seniste õppetegevuste realiseerimisel, kuid tehnoloogia kasutamine ei muuda mingil määral õppimist, õpetamist ega õppesisu. Tehnoloogia on samade tegevuste teostamise alternatiivne vahend.

Võimendamine – tehnoloogia suurendab seniste õppetegevuste efektiivsust, tõhusust ning produktiivsust.

Muundamine – tehnoloogia abil muutub õppimine, õppetamine ja õppesisu. Tehnoloogia abil leitakse uusi, innovaatilisi lähenemisi ja tegevusi, kasutatakse uut materjali, töötatakse koos uute inimestega jne.

Lühidalt, R.A.T.  mudel aitab mõista, kas tehnoloogia toimib asendaja, võimendaja või muundajana.

R.A.T. mudelit illustreeriv video:

R.A.T. mudeli kasutamiseks tuleb valida üks tehnoloogia kasutamise juhtum ning seda süsteemselt analüüsida lähtudes õpetamismeetoditest, õppeprotsessist ning õppekava eesmärkidest.
Õpetamiseetodite puhul tuleb silmas pidada õpetaja rolli, õpetaja suhtlemist õpilastega, õpilaste hindamist, õpetaja ettevalmistustööd, õpetamisega seotud administratiivseid ülesandeid (nt hinnete panemine). Õppeprotsessi puhul tuleb jälgida õpitegevusi, õppijate mõtlemisprotsesse, teadmiste ülekandmist (transfer), ülesannete lahendamise keskkonda (individuaalsed ülesanded, rühmatööd jne), õpilaste motivatsiooni ning suhtumisi. Õppekava eesmärkidega seotult tuleb silmas pidada õppekavas kirjeldatud teadmisi, kontseptsioone, kogemusi, protsesse ja protseduure.

Analüüsimisel on abimaterjalina saadaval ka küsimustik R.A.T. Question Guide: 

Näiteks õpetamisstrateegiaid analüüsides võib küsida:

  • kas ja kuidas tehnoloogia kasutamine mõjutas õpetaja rolli?
  • kas ja kuidas aitas tehnoloogia kasutamine õpilastel õppida?
  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste omavahelist suhtlemist?
  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste hindamist?

Õppeprotsesside analüüsimisel võib küsida:

  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste õppetegevusi?
  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste mõtlemisprotsesse?
  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste oskust omandatavaid teadmisi ja oskusi ka tunniväliselt rakendada?
  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste õpimotivatsiooni?
  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õpilaste hoiakuid õppeaine, õppematerjali või õpetaja suhtes?

Õppekava analüüsimisel võib küsida:

  • kas ja kuidas tehnoloogia mõjutas õppesisu?

R.A.T. mudelit ei saa hindamiseks rakendada üksikute (eraldiseisvate) tehnoloogiliste lahenduse ja situatsioonide jaoks (nt Padlet ühes ainetunnis). R.A.T.mudeli abil tehnoloogia rakendamise hindamiseks on vaja olla kursis laiema kontekstiga (millised olid õpetamisstrateegiad ning õppetegevused ja õpilased enne tehnoloogilise vahendi kasutamist). Sellist konteksti tunneb aga ainult õpetaja ja seepärast R.A.T. mudel ongi kõige sobivam just enesehindamiseks.

R.A.T.  mudeli uuringutes kasutamine eeldab vaatlemist ning õpetajatega vestlemist. Ülevaate uuringutest ning meediakajastustest leiab siit: http://techedges.org/r-a-t-model/. Kõige enam on R.A.T. mudelit oma publikatsioonides kajastanud loomulikult mudeli looja J.Hughes. 

CBAM mudel (Concernes-Based Adoption Model)

CBAM mudel on raamistik, mille abil on võimalik kaardistada uuenduse omaksvõtt ja kasutamine organisatsioonis ning mis reflektsiooniraamistikuna ka toetab uuenduse omaksvõtmist. CBAM rõhutab, et iga indiviidi reaktsioon uuendusele on erinev ja sellega tuleb uuenduse juurutamisel arvestada. CBAM on kolmedimensioonilise mudeliga, mis aitab juhil/innovaatoril välja töötada strateegiaid uuenduse omaksvõtmise hõlbustamiseks.

CBAM mudel (muutustega kohanemise mudel) läheneb innovatsiooni omaksvõtu uurimisele väga indiviidikeskselt. Uuritakse organisatsiooniliikmete uuendusega seotud muresid ja mõtteid ning uuenduse kasutamise taset. Individuaalsete vastuste põhjal saab teha organisatsiooniüleseid järeldusi ning eesmärkide saavutamise nimel muuta/suunata innovatsioonijuhtimise protsesse.

Nagu juba mainitud, koosneb CBAM mudel kolmest dimensioonist:

  1. Innovatsiooni konfiguratsioon/kohandamine (Innovation Configurations), mille eesmärk on paika panna (ja ka selgitada) uuenduse olemus – milline see uuendus on, mida iga inimene uuenduse rakendamiseks peaks tegema ja saaks teha. Innovatsiooni kohandamise protsessi käigus luuakse kõikide huvigruppide koostöös innovatsiooni kohandamise kaart (Innovation Configurations Map), mis näitab, kuidas organisatsiooni liikmed innovatsiooni võiksid rakendada. Nt võib see sisaldada kasutatavaid materjale, õpetaja ja õpilaste tegevusi ning kirjeldada innovatsiooni rakendamise ideaalset, aktsepteeritavat ning ebasoovitavat rakendamist. Sellist kaarti võib vaadata kui innovatsiooni juurutamise teejuhti, mis tuleks luua enne innovatsiooni kasutuselevõtmist. See kaart aitab innovatsiooni juurutamise protsessi käigus ka reflekteerida (nii individuaalselt kui organisatsiooniüleselt).
  2. Innovatsiooniga kohanemise astmed (Stages of Concern). Küsitluse või intervjuu abil uuritakse uuendusega seotud hoiakuid ja uskumusi. Selliste teadmiste abil on innovatsioonijuhtidel võimalik innovatsiooni omaksvõtu saavutamiseks tõhusamalt tegutseda, st oma tegevustes lähtuda iga organisatsiooniliikme spetsiifilistest muredest. See tundubki selle mudeli kõike olulisem joon – tähelepanu on mitte ainult uuendusel, vaid suurel määral hoopis inimestel, kes peavad uuendusi rakendama. Sel viisil on juhtkonnal võimalik oma töötajaid toetada vastavalt nende vajadustele ja muredele, mis ilmselt suurendab oluliselt töötajate motivatsiooni ja rahulolu ning seeläbi ka innovatsiooni omaksvõtu tõenäosust. Kohanemise astmeid on 7:
  • 0-tase: muretus – õpetaja ei ole uuendusele üldse mõelnudki, seega pole tal sellega seoses ka muresid
  • 1.tase: informatsioon – õpetaja tunneb uuenduse vastu huvi ning tahaks sellest rohkem teada
  • 2.tase: personaalne – õpetaja muretseb muudatuste pärast, mida uuendus tema töörutiinis kaasa võib tuua
  • 3.tase: korralduslik – õpetaja muretseb selle pärast, kui palju aega ja vaeva uuenduse rakendamine võib võtta
  • 4.tase: tagajärjed/mõju – õpetaja muretseb, kuidas uuendus mõjub tema õpilastele
  • 5.tase: koostöö – õpetaja soovib uuendusega seoses oma kolleegidega koostööd teha
  • 6.tase: ümberhäälestumine – õpetaja otsib uuemat ja veel efektiivsemat lahendust

Nagu näha, mida kõrgem on tase, seda vähem personaalsed on mured. Ehk siis –  mida kõrgemale tasemele õpetaja jõuab, seda laiemalt ta uuendusele oma organisatsiooni kontekstis vaatab. Kuigi esimesele oksale on kergem ronida, näeb ladvast ju ikka kaugemale, ladvaõunadki maitsvat paremini 🙂  Innovatsiooniga kohanemise astmeid saab uurida kolmel moel: küsitlus, lühike intervjuu, vabavastustega kirjalikud küsimused. Küsitlusi on soovitatav kasutada mitte rohkem kui 2 korda aastas, teisi meetodeid võib kasutada sagedamini.

  1. Kasutamise tasemed (Levels of Use). Kasutamise tasemete uurimine aitab mõista kuidas töötajad (nii individuaalselt kui ka kollektiivselt) uuendust kasutavad. Enne uuenduse efektiivsusele hinnangu andmist on kahtlemata mõistlik uurida, kui tõhusalt ja mil määral uuendust rakendatakse. Kasutamise tasemed tuvastatakse intervjuude abil ning saadud info võimaldab juhtidel oma töötajaid innovatsiooni rakendamisel õigesti toetada ja aidata. On kirjeldatud 8 kasutamise taset:
  • mittekasutamine
  • orienteeritud – õpetaja otsib uuenduse kohta infot ning on valmis uuendust kasutama hakkama
  • ettevalmistus – õpetaja on osalenud koolitustel ning proovib iseseisvalt ja regulaarselt innovatiivset lahendust tundma ja kasutama õppida
  • mehhaaniline kasutamine – õpetaja kohaneb uuenduse kasutamisega, nt organiseerib ümber oma materjale
  • rutiinne kasutamine – õpetaja on kasutuskogemusega rahul ja kavatseb senisel moel jätkata, st ei soovi uuenduse kasutamist muuta
  • täiustamine – õpetaja proovib uuenduse kasutamist täiustada, et innovatsioon oleks veelgi tulemuslikum
  • integratsioon – õpetaja teeb uuenduse kasutamisel oma kolleegidega koostööd
  • uuendamine – õpetaja kasutab uuendust ning otsib omal initsiatiivil uuenduse kasutamiseks veel tõhusamaid alternatiivseid vahendeid ja meetodeid

Soovitav on enne kasutuse tasemete uurimist koostada innovatsiooni kohandamise (konfiguratsiooni) kaart ning seda kollektiivile tutvustada. Kasutustasemete ja kohanemise astmete võrdlemine annab juhtidele küllaltki hea pildi sellest, kuidas innovatsioon on asutuses omaks võetud ning võimaldab efektiivselt planeerida edasisi samme oma eesmärkide täitmiseks.

CBAM mudel paistab innovatsiooni omaksvõtu uurimiseks olevat võrdlemisi efektiivne vahend, mis peaks indiviididele keskendudes andma kokkuvõttes ka väga põhjaliku üldpildi kogu organisatsioonist. Loomulikult eeldab sellise mudeli rakendamine pidevat tööd ning head koostööd ja suhteid organisatsiooni ja/või innovatsiooni juhtide ja teiste organisatsiooniliikmete vahel. Ning paraku on suurem osa CBAM materjale ja juhendeid tasulised.

Kasutatud allikad:

Concerns-Based Adoption Model (CBAM). Loetud aadressil  http://www.sedl.org/cbam/

Hughes, J.E. R.A.T. Question Guide. Loetud aadressil http://techedges.org/wp-content/uploads/2015/11/RAT_Question_Guide.pdf

Hughes, J.E. Replacement, Amplification, and Transformation: The R.A.T. Model. Loetud aadressil http://techedges.org/r-a-t-model/